A descrição das línguas

Elementos de linguística geral

André Martinet

Capítulo 2

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2.1. Como funciona uma língua

Para Martinet, a linguagem é o objeto da linguística, além disso ela só existe a partir das línguas. Para analisar, então, essa ferramenta, ele parte da qualidade primeira de instrumento de comunicação dela. Assim procura observá-la e descrevê-la “indicando de que maneira cada uma analisa a experiência humana em unidades significativas” (p.27)

2.2. Sincronia e diacronia

Durante muito tempo, o estudo científico da língua se ocupou apenas ao problema da evolução. Porém é importante recordar que as línguas se modificam sem deixarem de funcionar. Exatamente por isso, Martinet diz que não é possível dissociar o estudo do funcionamento do estudo da evolução. Assim, a língua pode ser descrita de forma SINCRÔNICA, ou seja, “fatos observados, num lapso de tempo suficientemente curto para, na prática, se poder considerar um ponto no eixo do tempo” (p.28). E ela pode também ser descrita de forma DIACRÔNICA, isto é, “o estudo que engloba a comparação de usos diferentes duma mesma língua, com o objetivo de tirar conclusões sobre o sentido da evolução” (p.28).

2.3. Variedade de usos

As línguas nem sempre são uniformes em todo o território onde as falam. Se as diferenças forem tão grandes ao ponto dificultar a comunicação, chama-se dialetos. Nenhuma comunidade é homogênea linguisticamente, cabe, então, ao linguista, “apresentar as diferenças que registrar como variantes dum mesmo uso e não como resultados de usos distintos” (p.29), isso quer dizer que é importante a percepção do sentido semelhante dos termos analisados, mesmo que haja diferença no seu registro.

2,4. O “Corpus”

O estudo sincrônico da língua não se limita a contemporaneidade. Pode-se estudar a sincronia de outros tempos, no entanto, haverá dificuldades quanto ao sistema de fonemas, que a grafia registra imperfeitamente. A análise desses sistemas é feita a partir de um “corpus”, “a recolha de enunciados gravados em fita magnética ou transcritos no papel, enquanto o locutor fala” (p.29). Porém há restrições teóricas diante disso: dois investigadores da língua podem, a partir de “corpus” diferentes, chegarem a descrições diferentes. Isso faz com que o linguista sinta a necessidade de “completar ou verificar os elementos de que dispõe”, a reunião de seus materiais.

2.5. A Pertinência

Martinet diz “qualquer descrição supõe uma seleção: por muito simples que à primeira vista pareça, qualquer objeto é suscetível de se revelar infinitamente complexo” (p.30). A finitude das descrições significa que elas podem não ser as mesmas feitas por duas pessoas. Por exemplo, um observador pode analisar uma árvore por sua imponência, outro pelas rugas do tronco, etc. E todas as descrições podem ser aceitas se forem coerentes e basearem-se num PONTO DE VISTA. Além disso, após a escolha do ponto de vista, é preciso definir os traços pertinentes e destaca-los dos não pertinentes. “Toda ciência pressupõe a escolha de um ponto de vista próprio” (p.30), assim também é a Linguística. No entanto, com relação a pertinência, um discurso, por exemplo, sendo analisado pelo viés da acústica não será pertinente à Linguística, não tocará em seus domínios

2.6. Escolha e função

A partir da distinção do que contribui daquilo que não contribui para a comunicação o linguista consegue encontrar seu campo de trabalho. E isso acontece por meio da intencionalidade do emprego: “só são pertinentes em linguística os elementos portadores de informação” (p.31), ou seja, deve-se distinguir seleções ou escolhas intencionais. Assim, a pertinência dos elementos é dada pela sua motivação intencional conferindo, dessa forma, uma função informativa.

2.7. Eliminar o sentido?

Alguns linguistas consideravam como ideal “encontrar um método de descrição que não fizesse intervir o sentido das unidades significativas, o que daria maior rigor à linguística” (p.32). A partir do processo de análise de isolamento de unidades seria possível estabelecer uma gramática ou até um léxico. No entanto, até hoje não foi possível “analisar e descrever uma língua da qual nada compreendesse” (p.33). Talvez pelo dispêndio de tempo e energia, isso não é levado adiante. Então, “não se recomenda um método que abstraia totalmente do sentido das unidades significativas” (p.33), mas é importante se precaver dos riscos a que isso se expõe.

2.8. A forma, garantia do carácter linguístico

A introspecção é o perigo quando se trabalha sobre a sua própria língua. Isso acontece quando busco, em mim mesmo, o sentido de uma determinada palavra. O problema está em compreender o que essa palavra evoca no outro. Assim não se pode considerar o sentido da palavra a imagem resultante de mim, pois ela se associa a uma certa experiência. Então, “nada que não seja comum a vários indivíduos da comunidade se pode reconhecer como fazendo parte da língua” (p.34), ou seja, a introspecção está excluída dos métodos de análises, pois é uma manifestação individual. Dessa forma, o que é comum aos indivíduos são as reações às mensagens fônicas, isto é, “a cada diferença de sentido corresponde necessariamente uma diferença de forma” (p.34).

As consequências disso tudo é que “qualquer elemento linguístico só tem realmente valor quando integrado em contexto ou em situação” (p.34). Isso quer dizer que um monema ou um signo possui virtualidades semânticas “das quais só algumas se realizam efetivamente em determinado discurso” (p.34), por exemplo: ‘A madame não está em CASA’, ‘Ele representa uma CASA comercial’ e “Ele luta contra a Casa de Áustria’, em cada um dos atos de fala uma virtualidade se manifesta e outras são rejeitadas.

2.9. Perigos da tradução

Há um perigo, ao traduzir uma língua que não se conhece bem, para sua própria língua, que é o de “interpretar a língua descrita em função da língua para que se a traduz” (p.35), isto é, pode-se atribuir traços na língua estrangeira da língua que se descreve. Em função disso, é preciso tomar cuidado em “rearticular a experiência estrangeira de acordo com o modelo que nos é familiar” (p.35). Sendo assim, se língua é tudo aquilo que corresponde a uma determinada definição, não devemos postular algo que não exista nela ou não se configure nessa definição.

2.10. Comece-se pela segunda articulação

Na língua como utensílio de comunicação, designa-se como primeira articulação a experiência da comunicação e a segunda articulação a dos fonemas sucessivos. E os significantes são necessariamente descritos pelos termos fônicos. Assim, “é natural começar-se a descrição duma língua expondo a sua fonologia” (p.36).

2.11 A fonética articulatória

Martinet adota a referência para identificar os traços fônicos os órgãos de fala. Por ser mais familiar ao linguista e por permitir melhor encontrar a causalidade das modificações fonéticas.

2.12. As transcrições

Os sons da linguagem são simbolizados por meio de letras e outros signos. De acordo com a “Associação Fonética Internacional”, a transcrição fonética “nota todas as diferenças ouvidas pelo transcritor” (p. 37), figurada, normalmente entre colchetes. Já a transcrição fonológica nota apenas os traços distintivos mais gerais, figurada entre traços oblíquos.

2.13. O ar em movimento

Os sons da fala normalmente resultam dos chamados “órgãos da fala” e por uma coluna de ar vinda dos pulmões. No entanto, esse ar pode não provir diretamente dos pulmões, mas de outros pontos de armazenamento. Porém, convencionalmente, ficou determinado que quando se trata da fonte de ar em movimento, que gera os sons da fala, fala-se dos pulmões.

2.14. A glote

O primeiro obstáculo a passagem do ar pulmonar é a glote, situada próximo a chamada “maçã de Adão”. Ali estão as cordas vocais, duas pregas musculares das paredes da traqueia. “Na fala, é frequente as cordas vocais contatarem e entrarem em vibração sob a pressão do ar expirado. Chama-se voz o som resultante das vibrações da glote” (p.38)

2.15. A voz

A voz pode acompanhar “ruídos suficientemente caracterizados para serem perceptíveis sem o seu auxílio” (p.38). Por exemplo, a inicia de “sono” não tem suporte da voz, assim, é conhecida como surda; já a inicial de “zona” é sonora. Outra questão importante da voz é o timbre: se mais grave ou mais agudo, vai depender do tamanho das cordas vocais e da glote. As mulheres, normalmente, possuem uma glote menor, assim, sua voz é mais aguda do que a dos homens, que possuem a glote maior.

2.16. A Faringe

A faringe, uma cavidade um pouco mais acima da traqueia, é concebida como uma passagem de nível:

a estrada por onde passam os carros quando as cancelas não estão descidas corresponde ao canal respiratório propriamente dito, que começa nas fossas nasais e , depois da faringe, continua pela traqueia, em direção aos pulmões (p.39)

Dessa forma, os sons serão melhor diferenciados se toda coluna de ar vier para a boca, ou seja, quando o véu palatino estiver levantado, muito mais do que quando o ar passa da faringe para as fossas nasais.

2.17. As vogais

Na prática, o volume das vogais e sua forma dependem de três fatores: “a posição da língua e a dos lábios e o grau de abertura da boca” (p.40). a língua coloca-se  ou na arte anterior ou posterior da cavidade bucal. Na anterior, a cavidade é mínima e, na posterior, máxima. Isso deixa de ser muito relevante quando a pessoa abre ao máximo a boca, e os lábios distanciam-se um do outro.

2.18. Graus de abertura das vogais

“As vogais [i] e [u] são as mais fechadas, cada uma de seu tipo” (p.40), e quando a abertura for superior a elas e inferior a vogal [a], distingue-se a vogal anterior [e] e a posterior [o]. Concebe-se também quatro diferentes graus de abertura vocálica: a abertura máxima para [a], no primeiro grau; no segundo, para [é] e [ó]; no terceiro, [e] e [o] e um quarto para [i] e [u].

2.19. Tipos vocálicos intermédios

Os sons vocálicos também podem depender do avanço da língua, combinado com o arredondamento dos lábios. Isso irá gerar sons dentro de uma cavidade média na parte anterior da boca. Além disso, o recuo da língua pode combinar-se coma retração dos lábios, ocasionando, assim, uma cavidade média situada na parte posterior da boca.

2.20. Vogais médias, neutras e centralizadas

“Uma vogal diz-se NEUTRA quando não é nem muito fechada nem muito aberta, nem francamente anterior ou posterior, nem retraída, nem arredondada” (p.41), por exemplo, o /e/ de ‘verão’. E CENTRALIZADA a vogal “cuja articulação tende para a da neutra, como o /a/ de ‘levamos’.

2.21. Vogais tensas e vogais ‘relaxadas’

A tensão dos órgãos articula as vogais. Uma vogal relaxada, por exemplo, “sugere timbre mais aberto e uma pessoa desprevenida pode tomar um [i] por um [e] e um [u] por um [o]” (p.42).

2.22. Vogais nasais

Até agora, supomos que todas as vogais são desenvolvidas com o véu palatino levantado, ou seja, todo ar vindo dos pulmões se concentra na cavidade bucal. Porém, a descida desse véu, deixa parte do ar passar pelo nariz. Dessa forma, ouvem-se vogais nasais, como o [õ] de bom. Elas são transcritas com um til em cima do signo que designa a vogal oral correspondente.

2.23. Quantidade das vocais

“A vogal diz-se longa quando apresenta sensível duração (quantidade)” (p.42). As vogais longas muitas vezes estão sujeitas a ditongarem-se, isso acontece porque “a boca fecha gradualmente do princípio até o fim da emissão” (p.43). Por exemplo a palavra ‘fake’, que a vogal longa /e/ articula-se /ei/.

2.24. As consoantes

“Chamam-se consoantes os sons que sem apoio de vogal precedente ou seguinte se ouvem mal” (p.43).

A OCLUSIVA é “a consoante que supõe um fechamento do canal expiratório” (p.43). Ouve-se ou o desfazer brusco de tal fechamento, como em [pa] ou o súbito fechamento como em [ap].

A FRICATIVA é a consoante a partir do estreitamento do canal expiratório, sem que chegue à oclusão. “Quando o lábio inferior se aproxima dos dentes superiores e o ar, saindo da boca, roça pelas duas paredes do estrangulamento assim formado, obtém-se a fricativa que se ouve no início de fim, vim” (43).

A ESPIRANTE é a consoante que há um estreitamento no canal “em que, menos que uma fricção, se ouçam antes ressonâncias” (p.44), como em ‘s’ de casa, que corresponde uma fricativa [z].

A LATERAL é a consoante que contorna um obstáculo central, normalmente a ponta da língua que toca a abóboda, enquanto o ar passa pelos lados. Como por exemplo em [l] de lá.

A VIBRANTE é a consoante que resulta da vibração dum órgão sob pressão do ar expirado, como em ‘carro’.

2.25 As Labiais

LABIAIS são “as realizações fônicas que fazer intervir os lábios” (p.44): as BILABIAIS, de atuação dos dois lábios e as LABIODENTAIS, de atuação do lábio inferior e dos dentes. As oclusivas bilabiais são [p], quando surda, e [b], quando sonora. Além delas há a nasal [m].

2.26 As apicais (oclusivas, fricativas e espirantes)

“APICAIS sãos os sons resultantes da ação da ponta da língua. Conforme o ponto da abóbada em que toca o ápice da língua, assim se distinguem APICONDENTAIS, APICOALVEOLARES e RETROFLEXAS” (p.46). As oclusivas apicodentais são [t] surda e [d] sonora, como em ‘tia’ e ‘dia’. Ainda há a nasal [n] em ‘não’. Já as oclusivas apicoalveolares o bordo da língua se aplica um pouco acima dos dentes. E ouvem-se em ‘two’, ‘do’, ‘no’, da língua inglesa. E as retroflexas, o ápice da língua levanta-se e direção do palato, que pode se ouvir, por exemplo em algumas variedades de inglês, a palavra ‘run’.

2.27 As apicais (laterais e vibrantes)

As laterais podem ser apicais, sejam apicondentais (o ‘l’ de lac) ou apicoalveolares ( o ‘l’ de lago). “Nas línguas que distinguem l sonoro  dum l surdo, este último mostra tendência para se tornar fricativo, de maneira que o ruído da fricção compense, para o ouvido, a falta de voz” (p.47). Outro exemplo é a vibrante apical, transcrita [r], “resulta de batimentos do ápice da língua em qualquer ponto da parte anterior da boca” (p.47). O número de batimentos pode variar, no entanto, opõe-se um simples batimento (como em muro); de vários batimentos (como em murro, numa pronúncia de gerações mais antigas).

2.28. As sibilantes

Dos órgãos do aparelho fonador, a língua, em suas partes e redor, é a região mais musculada e ágil. Dependendo do seu movimento, muitos sons poderão ser produzidos. As SIBILANTES são feitas a partir de “uma fricção enérgica produzida pela passagem do ar por um estreito orifício realizado ao nível dos alvéolos por uma depressão do silo médio da língua” (p.49). Transcreve-se [s] a sibilante surda e [z] a sonora. Além disso, há as sibilantes PRÉ-DORSOALVEOLARES “nas quais é uma parte anterior do dorso da língua que contata com os alvéolos” (p.48). De modo geral , são as chiantes, como em ‘chá’, surda, e ‘já’, sonora.

2.29 As dorsopalatais (pré-palatais)

“As dorsais resultam da ação do dorso da língua elevando-se para a abóbada bucal, representada na parte anterior pelo palato duro e na posterior pelo palato mole” (p.49). Essas palatais são muitas vezes designadas como ‘molhadas’, um dos exemplos é a palatal [ñ] de ‘vinho’ e também as laterais palatais como [l] de ‘malha’.

2.30 Dorsais pós-palatais, velares e uvulares

Dependendo das vogais que acompanham, as dorsais podem ser mais ou menos anteriores ou posteriores (por exemplo, o [k] anterior em ‘aqui’ e posterior em ‘colo’). Além disso, “as fricativas dorso-uvulares surda e sonora são realizações frequentes do chamado r forte do português de Lisboa ou do Rio de Janeiro” (p.50), como, por exemplo, em ‘murro’.

2.31 Faríngeas

Consiste na aproximação das paredes anterior e posterior da faringe. Em poucas ocasiões é percebida. No entanto, no árabe, é possível identificá-la como [h].

2.32 As Glotais

As vibrações glóticas são denominadas voz, e acompanham a maioria dos sons da linguagem. Assim como a fricção do ar entre as paredes da glote é chamada de aspiração; e o fechamento da glote, que antecede a tosse, oclusão.

2.33 Aspiradas e glotalizadas

Durante o tempo de aproximação das cordas vocais, ao pronunciar-se [ka], “produzir-se-á uma fricção entre o ar vindo dos pulmões e as cordas vocais, donde resultará a chamada aspiração, transcrita [h]” (p.51 e 52). Quando articula-se as oclusivas com a glote totalmente fechada caracterizará no som dito glotalizado ou ejetivo.

2.34 Os cliques

Em algumas regiões, como na Europa e África do Sul, realizam-se os cliques: “para produzir, cria-se o vácuo em qualquer ponto do canal expiratório por afastamento dos órgãos entre dois pontos onde se mantém uma oclusão” (p.53). Dessa forma, realiza-se o ruído do clique, desfazendo a oclusão bruscamente.

2.35 Articulações bucais complexas

As articulações bucais se combinam com relação à glote. No entanto, há produções fônicas que podem resultar de outras combinações de articulação da boca. Por exemplo, as PALATALIZADAS, que combinam o movimento da língua em direção a parte anterior do palato. Esse movimento caracteriza o [i]. As LABIOVELARIZADAS, em que “as articulações consonânticas combinadas om o avanço dos lábios e o recuo da massa da língua em direção ao véu palatino” (p.54). Esse movimento caracteriza o [u]. As LABIOVELARES combinam articulação labial e velar, ou seja, podem ser oclusões, fricções e espirante. Além dessas, há também as consoantes VELARIZADAS ou FARINGALIZADAS, que modificam a articulação específica da consoante, principalmente, recuando a massa da língua.

2.36 As Africadas

“Na articulação de qualquer som (…) há normalmente um tempo de colocação dos órgãos (intensão), um momento e que a posição assim obtida serve para produzir o som característico (tensão), e finalmente o regresso dos órgãos a uma posição neutra (distensão)” (p.55)

As AFRICADAS são aquelas articulações oclusivas em que a distensão, o chamado terceiro tempo, é identificável como fricativa. Um dos exemplos é a que resulta “de uma oclusão obtida com a parte do dorso da língua próxima da ponta deste órgão aplicada à região alveolar superior” (p.55). Essa africada chiante é ouvida no espanhol “chato”, por exemplo.

2.37 Consoantes longas e geminadas

“Uma consoante só é sentida como longa quando a sua quantidade excede francamente a que se esperaria no contexto em que ela aparece” (p.57). Normalmente, quando ela ocorre entre duas vogais, é possível escutá-la no seu início como fim da primeira sílaba e seu fim como início da sílaba posterior, provocando a sensação de duas articulações. Essas consoantes longas pertencentes a duas sílabas sucessivas são chamadas de geminadas.

2.38 A Sílaba

As vogais, por serem mais perceptíveis que as consoantes, tendem a indicar o cume da curvatura da sílaba. Além disso, nos casos mais simples, “há tantas sílabas quantas as vogais separadas por consoantes” (p.56), isso explica uma vogal [i], quando em contato com uma mais aberta, por exemplo, [a], pode formar apenas uma sílaba, sendo a mais aberta o seu cume, como em ‘farmácia’. No entanto, duas vogais perceptivelmente diferentes, podem formar duas sílabas, como em ‘país’. “A silabação depende, pois, de múltiplos fatores, todos ainda longe de serem perfeitamente conhecidos” (p.57).

2.39 Energia Articulatória

Por exemplo, na fricção, a energia é o volume de ar que passa por um orifício mais estreito. Normalmente, é pouco usada para distinguir sons, fica, pois, mais reservada ao ACENTO e curvas melódicas do discurso.

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Didática e tecnologias na escola do século XXI

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A escola, como uma instituição formadora na sociedade, não pode ficar alheia aos avanços da tecnologia. Para isso é preciso inserir todos os seus agentes nesse universo. Isto é, não apenas professores, mas também os estudantes. Marc Prensky, educador norte-americano, diz que, no mundo de hoje, há dois tipos de pessoas: os nativos digitais e os imigrantes digitais. Os primeiros são aqueles que já nascem no ambiente cercado de tecnologias digitais; enquanto os segundos ainda precisam se inserir e incorporar essas novas tecnologias. Dentro das escolas, esses dois tipos de sujeitos convivem: sendo boa parte dos professores integrantes do grupo de imigrantes digitais e a totalidade dos alunos sendo nativos digitais. Dessa forma, um dos grandes dilemas da escola do século XXI é construir conhecimento conectando esses dois tipos de sujeitos, para que se desenvolva uma educação significativa para o seu tempo.

No entanto, é importante compreender que tecnologia é tudo aquilo que auxilia o ser humano em sua vida, por exemplo: o lápis, o caderno, o martelo, o computador, o celular, tudo isso é tecnologia. Assim, pode-se dizer que tudo que é conhecimento, processo, método humano e que se aplica a uma determinada atividade, pode ser considerado tecnologia. Ela pode ser classificada em três tipos: físicas, organizadoras e simbólicas. As físicas são os instrumentos materiais, como caneta, livro, telefone, computador; as organizadoras são as de relação entre o sujeito e o mundo, os sistemas organizacionais, as séries, turmas e a escola; e as simbólicas sãos as linguagens, os códigos, os signos.

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Com base nisso, pode-se observar que a escola, desde sua origem, usa tecnologias, mesmo que as físicas sejam o quadro negro, o giz, o caderno e a caneta; que as organizadoras sejam as filas de estudantes, todos voltados para um professor, centralizado na sala de aula; e as simbólicas sejam a cópia de textos, ditados e notas. Nesse ponto já é possível perceber que, mesmo com todo o avanço da informática, que se enquadra muitas vezes na tecnologia física – o uso de aparelhos de multimídias, tabletes, celulares -, as organizadoras e simbólicas parecem estagnadas. Isso evidencia uma falsa sensação de progresso nas escolas ao tratarem de tecnologias, pois a instituição pode se equipar com os mais modernos aparelhos do mercado, mas se não evoluir também nas questões organizacionais e simbólicas, o processo estará incompleto.

“Atualmente o professor não é a única fonte de aprendizagem. (…) O professor deixou de ser o responsável único e exclusivo de informações, porque os alunos estão conectados a televisão, canais a cabo, internet, multimídia” (TIBA, 2006, p. 28). Isso quer dizer que esse profissional precisa se reinventar, provavelmente desenvolvendo, não só o aprendizado do universo digital, como também um aprimoramento nas tecnologias simbólicas e organizadoras. Essa atualização na profissão é um processo que necessita uma leitura muito eficaz do contexto atual. Pois não adianta apenas a modernização das tecnologias físicas, se as organizadoras e simbólicas permanecerem paradas. Assim, mesmo um professor sendo um imigrante digital pode se valer de simples atualizações no seu sistema didático para se inserir na contemporaneidade. Dessa forma, é possível equilibrar a disputa pelo interesse do aluno com as tecnologias de informação e conhecimento fora da escola.

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Para isso, o professor precisa, antes de tudo, compreender o contexto de seu trabalho. Algumas escolas não possuem aparelhos digitais suficientes para uma transformação tecnológica física, mas há outras possibilidades de mudanças a partir das organizadoras e simbólicas. Uma simples reconfiguração na sala de aula, por exemplo, já modifica a relação do aluno com a aprendizagem. No entanto, é importante que o profissional saiba dominar a tecnologia que será utilizada em sua aula. Ou seja, é importante valer-se do bom senso, porque, por mais bem-intencionado esteja o professor, se não souber dominar as ferramentas de sua aula, pode causar um efeito contrário ao esperado. Enquanto, uma aula simples e segura poderia funcionar muito melhor.

Outro ponto fundamental para compreender a educação no mundo contemporâneo é a diferença entre informação e conhecimento. Cortês (2008) vale-se da seguinte metáfora para explicar isso, “… o dado é um tijolo, a informação é uma parede construída por vários tijolos e o conhecimento é um cômodo construído a partir da organização e correto relacionamento de várias paredes”. Diante dessa analogia, pode-se perceber que o conhecimento é a parte da educação que dá o sentido da aprendizagem. Parece ser esse o papel da escola na atualidade, pois os alunos têm acesso aos dados e as informações do mundo através, principalmente, da internet, no entanto é preciso ensiná-lo a construir sentido com esses elementos, ou seja, é necessário ensinar a construir conhecimento.

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Dentro dessa perspectiva contemporânea da escola, em que se torna não só um lugar para adquirir informações e dados, mas, principalmente para construir conhecimento, a postura do professor e do estudante também precisam ser revistas. O professor não é mais o detentor exclusivo da palavra, desenvolvendo a aula como uma palestra, da mesma forma que o estudante não tem mais a posição passiva e receptora das informações. São, sim, ambos colaboradores mútuos para a construção de conhecimento, ou seja, ambos devem comportar-se em aula proativamente. Ao atingir esse patamar, a escola estará desenvolvendo não só ensino e aprendizado, mas inteligência e sabedoria, pois, segundo Libâneo (1994), a aprendizagem somente acontece com a assimilação ativa e apropriação do conhecimento.

Dessa forma, principalmente o professor precisa entender o mecanismo e o funcionamento da educação contemporânea para conseguir desenvolver seu trabalho de forma eficaz. Provavelmente, o primeiro passo seja a identificação dos agentes da sala de aula: estudante e professor vivem, em grande escala, um choque de gerações, os chamados nativos digitais, praticamente a totalidade dos jovens, e os imigrantes digitais, boa parte dos adultos. Assim, a relação de ambos com as tecnologias é muito distinta e o professor pode, muitas vezes, apenas transpor a aula tradicional para o universo digital, com a falsa ideia de atualização. Por isso, é importante saber que há três tipos diferentes de tecnologias: as físicas, as organizadoras e as simbólicas. Isto é, pode-se construir uma aula extremamente contemporânea usando o mínimo de tecnologia digital, apenas com a clareza do projeto de ensino, buscando construir conhecimento juntamente com o estudante proativo; e da criatividade do educador, ao valer-se das diversas tecnologias possíveis no seu contexto de trabalho, aplicando-as com excelência.

PIROZZI,Giani Peres. Tecnologia ou metodologia? O grande desafio para o século XXI.

TIBA, Içami. Ensinar aprendendo: Novos paradigmas na educação. São Paulo: Integrare Editora, 2006.

PRENSKY, Marc. Digital natives, digital immigrants.Nativos digitais, imigrantes digitais. Tradução de Roberta de Moraes Jesus de Souza. NCB University Press, Vol. 9 No. 5, Outubro, 2001. Disponível em: http://api.ning.com/files/EbPsZU1BsEN0i*42tYn-d650YRCrrtIi8XBkX3j8*2s_/ Texto_1_Nativos_Digitais_Imigrantes_Digitais.pdf.  Acesso em 30/07/2019

Liberdade

Barco-à-deriva-e1410525624840-min

Desperta náufrago o homem consciente

No féretro barco de sua breve existência.

Mesmo que apenas sob as neblinas simbólicas

Consiga sentir as manifestações da natureza,

Ainda assim, respira fundo.

Suspira, o homem profundo, às ausências.


Do porto seguro, vaga lembrança,

Uma onda que bate no velho lenho.

Daquele amor, uma fagulha,

Um ocaso no seu sentimento;

Dos ideais, um içar de âncora,

Um suposto desprendimento.

 O homem à deriva vaga

Nas ondas do seu pensamento.


A liberdade é esse náufrago numa noite sem estrelas.

É o breu do universo que se vê no reflexo do oceano.

É o cheiro fresco, livre e puro da vastidão

Que sufoca o homem sem destino.

A liberdade é um barco à deriva

Na imensidão de lugar nenhum.

Clube de Literatura: livro “Enquanto agonizo”, de William Faulkner

Livros

“Enquanto agonizo” (1930), do estadunidense William Faulkner, é o próximo livro a ser analisado no CLUBE DE LITERATURA, na sequência de textos que usam a técnica de FLUXO DE CONSCIÊNCIA. Faulkner, nascido em Mississippi, de uma família tradicional do sul dos EUA, desenvolve neste texto uma prosa peculiar, inovando ao dar voz a cada um dos personagens para contar sua história. Assim, no decorrer dos capítulos, há 15 personagens mostrando o ponto de vista deles na angustiante realização do desejo de Addie Bundren de ser enterrada na sua cidade natal, Jefferson.

1º Encontro: 10/08/2019 , na SALA DE LITERATURA, da E.E.E.M.CILON ROSA, Santa Maria – RS.

Obs,1: No decorrer dos encontros, esta postagem será editada com os resultados das discussões e estudos.

Obs. 2: Caso queira conversar sobre o projeto ou participar de alguma forma, entre em contato com o blog.

 

Clube de Literatura: Livro”Eu é um outro”, de Hermes Bernardi Jr.

Eu é um outro

OBRA: “Eu é um outro”, 2014, de Hermes Bernardi Jr.

ENCONTRO: 13/07/2019

“Eu é um outro” (2014), um livro de Hermes Bernardi Jr, escritor e ilustrador gaúcho, de Santiago, é a obra que dá início ao CICLO DE LEITURA – FLUXO DE CONSCIÊNCIA, do Clube de Literatura. O autor utiliza a técnica de registro de ideias, experimentações de focos narrativos e recortes. Essa estratégia está associada ao fluxo de consciência, uma ideia desenvolvida por William James, dentro do campo da Psicologia, que consiste em manter o pensamento contínuo e associativo através da escrita.

O livro conta a história de Eduardo, um jovem que vai a uma consulta com o psicólogo. Nela o garoto conta as angústias da descoberta de sua sexualidade. Todo o fluxo de consciência desenvolvido no texto se passa nessa sessão. Dessa forma, o leitor consegue transitar na mente um tanto confusa de Edu. A sexualidade de Eduardo começa a desencaixar do que seus pais esperam, quando ele conhece Manon, um rapaz tatuado e adorador de poesia. Porém, com uma namorada. “Estou sentido coisas estranhas por outro garoto. Quer dizer, não acho que sejam estranhas. Acho normal. Gosto de gostar assim. Os outros é que acham estranho” (p.18).

O resultado da leitura e do debate durante o encontro foi muito interessante, principalmente, por ser um texto em fluxo de consciência. Dá-se a sensação de gatilho no pensamento dos estudantes do grupo. Assim, os assuntos sobre sexualidade e família fluíram muito bem. Abrir um espaço de fala e construir um ambiente seguro para que ela aconteça parece ser muito importante para uma escola de século XXI, em que o protagonismo passa muito mais agora para o aluno proativo do que para o professor palestrante.

BERNARDI Jr., Hermes. Eu é um outro. Porto Alegre, RS: Edelbra, 2014

 

 

CLUBE DE LITERATURA

Sala de Literatura

O QUÊ: Clube de leitura literária

ONDE: E.E.E.M Cilon Rosa, Santa Maria – RS

QUANDO: Encontros em dois sábados por mês.

1. INTRODUÇÃO:

A Literatura, como uma instituição da humanidade, deve se estabelecer num lugar consistente não só na escola como também na vida dos sujeitos que constituem a sociedade. Então pensar isso é ir além dos currículos estabelecidos como mínimos e obrigatórios dessa disciplina. No entanto, em função de diversos fatores; como o pouco tempo de aula, o acesso limitado aos textos e os diferentes níveis de letramento dos estudantes; muitas vezes não é possível um olhar mais demorado sobre esse campo do conhecimento. Assim, estudantes que já desenvolvem uma leitura literária mais elaborada acabam não tendo um espaço para potencializarem o diálogo sobre essa arte. Dessa forma, a criação de um ambiente para que isso seja possível também é responsabilidade da educação formal.

A elaboração de um espaço específico para encontros e debates literários, que pense a voz da vanguarda leitora da escola é pensar também no progresso de toda a comunidade. Segundo Kandinsky (1996), a sociedade funciona como um triângulo que “num movimento quase imperceptível, avança e sobe lentamente, e a parte mais próxima do ápice atingirá ‘amanhã’ o lugar onde a ponta estava ‘hoje’” (KANDINSKY, 1996, p.35), ou seja, a potencialização da leitura desses alunos, nesse ambiente, contribuirá também para o desenvolvimento dos demais na sala de aula. A partir do momento que suas vozes começarem a impregnar a turma com os resultados desses debates, os demais estudantes podem se sentir estimulados a buscar também novas leituras.

Assim, esse espaço alarga a ação da literatura na escola em, pelo menos dois aspectos: 1. A ampliação do universo de obras literárias em circulação no ambiente escolar; 2. O empoderamento da voz de uma vanguarda, que estimulará o progresso da construção de conhecimento dos demais de sua comunidade. Dessa forma, esse projeto será uma experiência de potencialização do estudo literário para além do currículo tradicional, buscando novos modelos pedagógicos e novas perspectivas diante dessa arte tão fundamental para o desenvolvimento da humanidade.

2. OBJETIVOS

2.1 Objetivo Geral

Criar um espaço de diálogo literário, a partir da formação de um grupo seletivo de leitores da escola, para debater obras não contempladas no currículo tradicional da disciplina.

2.2 Objetivos Específicos

  • Promover ciclos de estudos literários;
  • Estabelecer relações entre Best Sellers e Clássicos;
  • Ampliar o leque de leitura para além do cânone escolar;
  • Estudar a literatura em diferentes suportes e mídias;
  • Analisar a relação da literatura com as demais artes e outras áreas do conhecimento;
  • Potencializar e aprimorar o letramento literário dos participantes;
  • Produzir análises, a partir dos diálogos, e divulgá-las em diferentes mídias, como blog, vídeo e podcast.

3. Obras já trabalhadas:

 

O Coveiro

“Na verdade, na verdade vos digo que, se o grão de trigo, caindo na terra, não morrer, fica ele só; mas se morrer, dá muito fruto” (JOÃO 12:24).

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O mundo é um cemitério de ideias

Onde germina a erva da semente morta,

O advento da existência sem esperança.


Somente no pensamento a ideia vive

Onde, sublime, é irrealizável

Um grão de trigo infecundo e inútil.


Eu sou um coveiro de ideias,

O semeador da essência humana:

É na obra que a ideia morre ao realizar-se.

É a vida o fruto dessa falência.